Chronica, Vol. 4, Núm. 4, enero-diciembre 2025, ISSN 2953-3376, pp. 59-82
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Crónicas y memorias de las niñas indígenas en el Colegio María Auxiliadora de Carmen de Patagones. Prácticas racializadoras y dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos y de las "almas"
Chronicles and memories of Indigenous girls at the María Auxiliadora college in Carmen de Patagones. Racializing practices and mechanisms for disciplining bodies and "souls"
Valeria D´Angelo
Universidad Nacional del Comahue
aledangelo1968@gmail.com
Licenciada en Antropología Social de la Universidad Nacional de Rosario. Magíster en Políticas Públicas y Gobierno de la Universidad Nacional de Río Negro. Diplomada Superior en Antropología de y desde los Cuerpos de la Universidad Nacional de Rosario. Docente de la Carrera Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional del Comahue. Integrante de Proyectos de Investigación de la Universidad Nacional de Río Negro, en temáticas vinculadas a pueblos originarios y políticas públicas. Actualmente investigadora en el marco del PI “Relación con los saberes desde/en la enfermería” focalizando en la relación entre los saberes ancestrales del pueblo mapuche y el conocimiento científico, especialmente en la salud intercultural. Directora e integrante de Proyectos de Extensión Universitaria desde la perspectiva de la interculturalidad, la educación popular, la cartografía social y afectiva y la antropología del cuerpo. Actualmente cursando seminarios de doctorado y explorando diálogos posibles entre el mundo académico y el de las corporalidades-artes escénicas-performances, como nuevas epistemologías y metodologías de conocimiento y de creación.
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Resumen La conquista militar de la Patagonia (1879-1884) incorporó, de manera violenta, los territorios indígenas libres al Estado-nación argentino y transformó aquellas naciones soberanas en grupos internos, que debían ser reducidos a fin de consolidar la matriz Estado-nación-territorio. Las misiones de los Salesianos y de las Hijas de María Auxiliadora en la Patagonia tuvieron un papel importante en este proceso “civilizatorio”. En este trabajo se analiza el rol de las Hijas de María Auxiliadora con respecto a las niñas de origen indígena que fueron apropiadas/incorporadas al Colegio María Auxiliadora de Carmen de Patagones, tomando las Crónicas de la Casa de Patagones, así como documentos de la Cronohistoria, como puntos de partida. Por otra parte, en base a entrevistas realizadas a ex alumnas, se propone la continuidad a lo largo del tiempo de ciertas prácticas disciplinadoras instauradas a partir de la Campaña del Desierto.
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Palabras clave
Disciplinamiento Crónicas Niñas Indígenas María Auxiliadora Campaña del Desierto
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Abstract The military conquest of Patagonia (1879-1884) violently incorporated free Indigenous territories into the Argentine nation-state and transformed those sovereign nations into internal groups that had to be reduced in order to consolidate the state-nation-territory matrix. The missions of the Salesians and the Hijas de María Auxiliadora in Patagonia played an important role in this civilizing process. This paper analyzes the role of the Hijas de María Auxiliadora with respect to the Indigenous girls who were appropriated/incorporated into the María Auxiliadora College in Carmen de Patagones, using the Chronicles of the House of Patagones and documents from Chronohistory as starting points. Furthermore, based on interviews with former students, the paper proposes the continuity over time of certain disciplinary practices established after the Campaña del Desierto.
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Keywords
Disciplining Chronicles Indigenous Girls Mary Help of Christians Desert Campaign
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Recibido: 15/4/2025 - Aceptado: 30/5/2025
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Crónicas y memorias de las niñas indígenas en el Colegio María Auxiliadora de Carmen de Patagones. Prácticas racializadoras y dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos y de las "almas"
1. El Contexto de la Campaña del Desierto y la apropiación de niños como práctica genocida
Y también alcanzaron a participar, en la Expedición al Desierto en 1879. Efectivamente, el 16 de abril de 1879, todas las campanas de Buenos Aires, repicaban a fiesta, porque ese día, el Ejército argentino iniciaba la expedición. También los Salesianos lo festejaron, ya que en la misma, iban enrolados como capellanes el Vicario del Arzobispado de Buenos Aires Monseñor Antonio de Espinosa y los Salesianos Padre Santiago Costamagna y el clérigo Luis Botta. Fue el único modo y el primer paso para ingresar en la suspirada Patagonia y a la vez conquistar la amistad del General Julio Argentino Roca, entonces Ministro de Guerra y futuro Presidente de la Nación, no demasiado propenso a favorecer la obra evangelizadora de la Iglesia ¡Por fin llegaba la hora de dedicarse a la Patagonia y obedecer así a las tan frecuentes instancias de San Juan Bosco!
Cronohistoria, Instituto María Auxiliadora, Inspectoría Patagónica, San Francisco Javier, ABB (s/fecha, p. 12)
Figura 1. Mujeres y niños mapuche cautivos, Río Negro, 1879
Fuente: Fotografía de Antonio Pozzo, fotógrafo de la Campaña del Desierto. El epígrafe dice: “Choele-Choel - Adoctrinamiento de indígenas por el Reverendo Espinosa, quien luego fuera ascendido a Arzobispo”. La fotografía pertenece a la colección que se encuentra en el Museo Roca Instituto de Investigaciones Históricas, de la ciudad de Buenos Aires.
La conquista militar de la Patagonia (1879-1884) incorporó, de manera violenta, los territorios indígenas libres al Estado-nación argentino. Una de las premisas de esta acción genocida fue la transformación de aquellas naciones soberanas en grupos internos que debían ser reducidos, a fin de consolidar la matriz Estado-nación-territorio. Este proceso social complejo, lejos de circunscribirse a un evento aislado (Pérez, 2011), fue equiparable, por su magnitud y violencia, a una segunda conquista (Roulet y Navarro Floria, 2005).
Las misiones eclesiásticas tuvieron un papel importante en este proceso “civilizatorio”. Fresia y Nicoletti (2014), destacan que la violencia simbólica, que emergió a partir de la imposición de la nueva fe y de la educación occidental y cristiana, se sustentó en una violencia material, desarrollada a través de prácticas concretas implicadas en el desmembramiento de familias y la educación y el trabajo de niños y jóvenes en internados. Asimismo, una de las estrategias de evangelización de los misioneros consistió en intervenir en las comunidades indígenas a través de los niños: “introducirse poco a poco en el desierto de la Patagonia y ganar aquellas tribus abriendo escuelas para sus niños y recogerlos en hospicios y orfanatos” (Bosco y Barberis, citado en Fresia y Nicoletti, 2014, p. 2).
A lo largo de las páginas siguientes, y partiendo de estas ideas preliminares acerca del rol de las instituciones religiosas en la incorporación de la población indígena al incipiente Estado- nación argentino, se desarrollará el análisis de las prácticas de disciplinamiento que operaron como dispositivo de normalización y racialización de las niñas indígenas[1], incorporadas por la fuerza a la sociedad nacional, luego de la Campaña del Desierto. El caso del cual se parte, se sitúa durante el año 1887, en la casa de María Auxiliadora de Carmen de Patagones. La misma fue fundada en el año 1880 por cuatro hermanas pertenecientes a dicha congregación, arribadas desde Italia, con la finalidad de encontrar en la Patagonia “indios que instruir, bautizar y conducir a Dios” (Cronohistoria, vol. 3, p.7).
La situación que se analiza, a partir del registro asentado en las crónicas de la casa de ese año, describe lo sucedido con cuatro niñas indígenas incorporadas como pupilas en la institución, que fueron llevadas por Monseñor Fagnano, desde Tierra del Fuego hasta Carmen de Patagones. En las crónicas se describe el proceso de transformación de estas menores que, al momento de su arribo al colegio, fueron consideradas por las hermanas como “pobres criaturas” y, luego de ser sometidas al dispositivo disciplinar de la institución, se convirtieron en “niñas de colegio”.
Para abordar este estudio, se parte del concepto de disciplinamiento de Michel Foucault (1975). Para Foucault, la disciplina se caracteriza por el ordenamiento y control minucioso sobre los cuerpos de los sujetos, a través de tecnologías y prácticas que conforman un dispositivo normalizador desde una microfísica del poder. Según Agamben (2011), para Foucault, un dispositivo es una red constituida por un conjunto heterogéneo de discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, etc. La finalidad de los dispositivos de disciplinamiento es transformar los cuerpos en dóciles, es decir, cuerpos que puedan ser sometidos, utilizados, transformados y perfeccionados.
Para analizar cómo se materializaron estos dispositivos, en el contexto de la Conquista del Desierto y del sometimiento de la población indígena al Estado-nación, es necesario incluir la especificidad analítica del concepto de racialización (Briones, 2002). Según Restrepo (2024), la racialización opera como un proceso de marcación efectuado a través de diacríticos (características físicas, apellidos, procedencias) que define un destino ineludible para ciertos grupos poblacionales y a través del cual, se establecen jerarquías y correspondencias entre este sustrato heredado y los comportamientos, habilidades y moralidades atribuidas a las poblaciones racializadas.
El abordaje metodológico propuesto, articula la historia y la antropología, para el estudio, por un lado, de fuentes documentales confesionales que fueron producidas por la institución María Auxiliadora, con el fin de dejar registro de lo actuado, como modo de “garantizar un hilo de continuidad y de esta forma preservar su linaje” (Hervieu-Léger, 2004, p. 23, citado en Rodríguez y Morales Schmuker, 2022, p. 238); y por el otro, desde la antropología, a través de entrevistas etnográficas (Guber, 2001), realizadas a ex alumnas del Colegio María Auxiliadora, que recuperan sus vivencias en la institución durante el siglo XX.
Desde esta perspectiva teórico-metodológica, se plantean las siguientes preguntas: ¿Cuáles fueron los dispositivos de disciplinamiento a los que fueron sometidas las niñas de origen indígena que fueran apropiadas/incorporadas a la institución María Auxiliadora de Carmen de Patagones? ¿Cuál fue el papel de las Hijas de María Auxiliadora en los procesos de racialización sufridos por estas niñas? ¿Cómo se materializó en las corporalidades de las niñas indígenas, la opresión de género racializada (Lugones, 2011), entendida como violencia que genera marcas en el cuerpo y en la subjetividad?
2. Carmen de Patagones, epicentro histórico de las relaciones interétnicas en la Norpatagonia Argentina durante los siglos XVIII y XIX
En este apartado, se describirá la conformación de Carmen de Patagones desde su fundación como epicentro de las relaciones de frontera que caracterizaron la región de la Norpatagonia hasta la Campaña del Desierto y en este marco, la creación de las escuelas salesianas y de María Auxiliadora como partícipes necesarias del avance de la colonización.
El territorio nor-patagónico, habitado ancestralmente por el pueblo tehuelche y mapuche, fue atravesado por la conquista española con la fundación de los primeros fuertes a lo largo de las costas del Atlántico. En 1779, se fundó el Fuerte del Carmen en la orilla norte del Río Negro, dando origen a la actual Carmen de Patagones. Producto del aislamiento por las distancias y la presencia de grupos indígenas que poblaban el territorio, las relaciones interétnicas en la región desarrollaron dinámicas de frontera, acordes a las negociaciones, obsequios y compensaciones que mantenían el equilibrio entre caciques locales y pobladores de origen europeo y criollo (Ratto, 2003).
Hasta 1878, Carmen de Patagones fue el epicentro de una red poblacional y de un espacio sociopolítico de alcance regional, con una configuración indígena y mestiza de su población (Vezub, 2015). A partir de ese año, con las Campañas del Desierto ‒expedición militar a cargo de Julio A. Roca‒ los pueblos indígenas fueron transformados en el “enemigo interno” (Pérez, 2016), que debía ser eliminado del territorio, para que, una vez convertido en “desierto” fuera repartido entre la oligarquía nacional y extranjera. La campaña de Roca dejó un saldo de miles de indígenas muertos, catorce mil reducidos a la servidumbre y la ocupación de quince mil leguas cuadradas. Las enfermedades contraídas por el contacto con los blancos, el frío y el hambre provocaron la mortandad de muchos sobrevivientes que fueron recluidos en campos de concentración (Lenton, 2010; Delrio, 2010; Papazian y Nagy, 2010; Delrio y otros 2018).
Carmen de Patagones fue el puerto de embarque de prisioneros hacia Buenos Aires o hacia Martín García. En Buenos Aires, eran hacinados en barracas del puerto y repartidos entre familias “pudientes” que los solicitaban para servidumbre. Por su parte, la isla Martín García se transformó en un punto nodal, como centro de detención y de mano de obra disponible. Los cautivos, tratados como prisioneros de guerra y asentados en condición de “sometidos” por el Estado por un lapso no estipulado, fueron “distribuidos” por las autoridades militares que disponían de ellos, según sus capacidades, necesidades u órdenes impartidas (Papazian y Nagy, 2010).
La violencia desplegada, la separación de familias, el reparto de niños y las muertes masivas por viruela en la Isla Martín García fueron denunciadas en distintos ámbitos (editoriales del diario La Nación, alocuciones del senador Aristóbulo del Valle en el Congreso Nacional), generando reacciones adversas en la opinión pública (Lenton, 2010). Sin embargo, más allá de estas expresiones aisladas, se terminó imponiendo un discurso legal, político, científico, artístico y periodístico de legitimación del exterminio y naturalización de las prácticas genocidas. Según Lenton (2010), la ausencia de registros sobre los derroteros individuales, el reemplazo de nombres, el arrebato de menores y los permanentes traslados consolidaron el poder desaparecedor del Estado y sus agentes durante el período de “organización nacional”, que Feierstein (2016) denomina genocidio constitutivo.
En Carmen de Patagones, se fue consolidando un racismo estructural[2] que caracterizó las relaciones inter-étnicas en la región. Según Viveros Vigoya: “El racismo alude a la ideología y prácticas que vinculan discursivamente cuerpos, comportamientos y herencias bioculturales para justificar, producir y reproducir relaciones de desigualdad que se traducen en privilegios, beneficios, poder y seguridad…” (2020, p. 22). Desde este marco ideológico, se inició una etapa de borramiento de la población originaria local, relegándola a un pasado superado y a su desaparición física, o bien, sometiéndola a un proceso de racialización y etnización (Restrepo, 2024). Esto implicó, que esta población etnizada, se constituyera en un “otro” subalternizado que fue incorporado compulsivamente a la sociedad como la antípoda de la blanquidad[3].
Dentro de esta población sometida, los niños y niñas indígenas se convirtieron en un “botín de guerra” que, según Bustos y Dam, en el caso de Carmen de Patagones “no contaron con ningún tipo de salvaguarda por parte de los salesianos arribados al Carmen desde 1880” (Bustos y Dam, 2012, p. 4). La apropiación de menores generalizada en este contexto, fue encuadrada en la figura jurídica del depósito, que María Esther Argeri (1998) describe como una práctica colonial fundamentada en el derecho indiano, que con la excusa de regenerar hábitos, dejaba en manos de sacerdotes, jueces, agentes policiales y tutores, el destino de los menores apropiados para satisfacer demandas de trabajo sexual o doméstico, tanto en la esfera privada como en colegios religiosos y conventos. Con respecto al trabajo doméstico, las niñas apropiadas cumplieron funciones de servidumbre, tanto en las escuelas como en las familias que las “adoptaron” como “criadas” de manera coercitiva. Sus identidades fueron borradas y fueron renombradas en el bautismo, tomando el apellido de quienes oficiaban de padrinos. Según Nicoletti (2016) estos tutores eran los disciplinadores del proceso de conversión, debían velar por la continuidad de su fe e impedir que retomen antiguas prácticas religiosas.
3. Las escuelas salesianas y las Hijas de María Auxiliadora en la Comarca Viedma-Carmen de Patagones
“Asimismo, podrán recibir en sus casas a jóvenes de humilde condición, a las cuales no les enseñarán nunca aquellas ciencias y artes propias de familias ricas y nobles.
Todo su empeño será formarlas en la piedad, hacerlas buenas cristianas y capaces de ganarse honradamente, a su debido tiempo, el pan de la vida.” Reglas o Constituciones del Instituto de Las Hijas de María Auxiliadora, cap. 1, punto 3, en Cronohistoria, vol. 3, 2006, p. 227.[4]
En el año 1880, la arquidiócesis de Buenos Aires asignó a los salesianos la misión de Patagones que había sido dejada por los lazaristas. Se fundaron en Carmen de Patagones dos colegios: el San José para los varones, y la institución sobre la cual se va a trabajar en este artículo, la Casa de Patagones, bajo el título Colegio de María Auxiliadora (crónicas de María Auxiliadora, p. 3, 1880), para las mujeres. En el año 1884, se abrieron, además, el Colegio San Francisco de Sales y María Auxiliadora en Viedma, en lo que hoy se conoce como la Manzana Histórica.
Desde la historiografía local, se ha elaborado un relato oficial acerca de la historia del territorio que afianza la construcción del sentido común y de las representaciones sociales locales con respecto a, por un lado, la inevitabilidad de la conquista con la consiguiente “extinción” del indígena como paso necesario para la civilización y, por el otro, al rol fundamental desempeñado por las instituciones religiosas en el acogimiento y “civilización” de los menores indígenas sobrevivientes, a través de la evangelización y la educación.
Emma Nozzi, en una publicación del Boletín Oficial de la provincia de Buenos Aires, denominada “Carmen de Patagones y su proceso educativo”, interpreta este proceso como una compensación por tanto sufrimiento:
Carmen de Patagones recibirá por algunos años y constantemente, grupos de cautivos de las otroras viriles razas americanas. Las criaturas indígenas, arrancadas de sus padres, hallarán en el internado religioso el hogar y la vigilancia permanente a la par que la instrucción primaria, cultivo social y educación…Muchas, es verdad, pasarán a engrosar la familia maragata ya como cocineras, mucamas, niñeras o como jardineros y peones e integrarán el viejo árbol de la misma como una rama auténtica y querida. Felizmente, la injusticia de aquella desgarrante separación fue compensada en algo por tanto amor” (1972, p. 36).
Por su parte, Remo Constanzo (2013) describe en su libro “La Escuela”, que el colegio de varones San Francisco de Sales de Viedma contaba con talleres de carpintería, sastrería y zapatería y que las hermanas de María Auxiliadora eran “maestras, catequistas, enfermeras y madres de 200 huérfanos indígenas o niños abandonados” y que “además de la escuela primaria se creó una sección de niñas obreras que recibían lecciones de corte, confección, economía doméstica y todo lo necesario para poder desempeñarse con competencia en la vida sencilla de aquellos tiempos” (p. 52).
Como se puede apreciar en los párrafos precedentes, estos menores apropiados y racializados tuvieron como destino la servidumbre, desde el lugar subalterno que les fuera asignado por su condición de indígenas y para el cual fueron docilizados en los colegios a través de las tecnologías disciplinares: “hallarán en el internado religioso el hogar y la vigilancia permanente a la par que la instrucción primaria, cultivo social y educación”; “contaba con talleres de carpintería, sastrería y zapatería”; “pasarán a engrosar la familia maragata ya como cocineras, mucamas, niñeras o como jardineros y peones”; “una sección de niñas obreras que recibían lecciones de corte, confección, economía doméstica”. De este modo, se cumplía la misión expresada al inicio de esta sección, de recibir a jóvenes humildes “a las cuales no les enseñarán nunca aquellas ciencias y artes propias de familias ricas y nobles”, formándolas para “ganarse el pan” desde el lugar de subalternidad asignado.
Figura 2. Niñas del Instituto María Auxiliadora de Carmen de Patagones, año 1920
Fuente: Fotografía gentileza del Museo Histórico Regional Emma Nozzi de Carmen de Patagones.
4. Las niñas indígenas en las crónicas de la Casa de Patagones de María Auxiliadora
En este apartado, se presentarán las crónicas de la Casa de Patagones, especialmente la crónica del año 1887, en la cual se describe la situación en análisis, así como otros documentos relevantes. Se revisarán estas fuentes a la luz de la perspectiva teórica propuesta, intentando visibilizar las prácticas y dispositivos de disciplinamiento empleados con el fin de “civilizar” a las niñas en cuestión.
Siguiendo el designio de buscar las “pobres almas para salvar”, el 24 de enero de 1880, arribaron a Carmen de Patagones cuatro hermanas provenientes de Italia: Sor Ángela Vallese, Sor Juana Bogna Vicaria, Sor Ángela Casullo y Sor Catalina Fino. Las crónicas de las hermanas de María Auxiliadora ‒que se encuentran en el acervo documental del Instituto de Carmen de Patagones‒[5], comienzan con el relato de su llegada en ese año y se reiteran hasta el año 1965, inclusive, describiendo de manera minuciosa acontecimientos que fueron considerados relevantes en distintos momentos de la historia de la institución.
Una crónica que inicia el 25 de enero y culmina el 25 de febrero del año 1887 (pp. 69-73), relata la situación de cuatro niñas “fueguinas” enviadas al colegio María Auxiliadora de Carmen de Patagones, por Monseñor Giuseppe Fagnano, quien era el Prefecto apostólico en la isla de Tierra del Fuego y espacios adyacentes, cuya misión era evangelizar a los grupos originarios de esos territorios (Nicoletti y Odone, 2013).
Se transcriben a continuación
“25 de Enero.
En este día aumentó el número de pupilas, cuatro fueguinas que nos trajo el Reverendo P. Fagnano de Tierra del Fuego. Aquí es difícil describir la impresión que nos hizo cuando vimos a esas pobres criaturas. Estaban casi desnudas, la única prenda que cubría su cuerpo era una camisa que el mismo Rdo. P Fagnano les había puesto; a más de esto llevaban una piel de guanaco y otras cosas de cuero. Lo que también llamaba la atención era su modo de hablar no se le comprendía una palabra, todo lo que sabían en castellano eran las palabras carne y galleta que en su idioma se dice a la carne yepen y a la galleta bisquid[6]. Su modo de vivir todo era para nosotras un llamar continuamente la atención: de noche no querían dormir en el cuarto (p. 69) ni en la cama, prefiriendo el duro suelo y en medio del patio; así tuvimos que dejarlas por mucho tiempo. Solamente un día que amenazaba llover, se resignaron dormir en el cuarto pero cuando quisimos cerrar la puerta se pusieron a gritar de tal modo que tuvimos que dejar todo abierto.
Esta vida duró hasta que salieron para Buenos Aires.” (p. 70)
“25 de febrero.
Salió Mons. Fagnano para Buenos Aires, dejándonos á (sic) las fueguinas que nos tenían bastante ocupadas. En esta ocasión hemos visto el cariño que tenían á (sic) su Padre u Bienhechor á Mons. Fagnano, porque muy muy (sic) pronto empezaron á (sic) sentir los efectos de su ausencia.
A menudo se escapaban a la calle (p. 71) tal vez con la esperanza de encontrar allí a su buen Padre, y cuando las obligábamos a quedarse en casa, cuantas lágrimas, cuantos suspiros. Pobres fueguinas eran dignas de lástima! El único remedio para nosotras y para ellas un gran consuelo en esos momentos tan tristes era prometerles galleta y carne, en seguida se mostraban muy contentas. Asimismo una Hna. debía estar continuamente en vela para vigilarlas.
Fortuna que esto duró muy poco porque pronto tomaron cariño á (sic) la casa, á (sic) las Hermanas, aprendieron á (sic) rezar el Padre Nuestro, el Ave maría y otras oraciones, encontraban también más facilidad en el hablar y muy aficionadas al trabajo principalmente a la costura. En fin poco a poco ya no parecían más indias en cuanto a su modo de vivir, sino niñas de colegio. (p. 72)
Después de un mes vinieron a buscarlas y salieron para Buenos Aires. (p. 73).
Las niñas indígenas pupilas, ‒en este caso las “pobres criaturas”‒, constituían el objeto central de la misión evangelizadora que trajo a las hermanas de María Auxiliadora a la Patagonia, con el propósito de la “salvación de sus almas”. A partir de la descripción contenida en el relato es posible atisbar la violencia material y simbólica ejercida en este pasaje del “salvajismo” a la “civilización”, a través del disciplinamiento de los cuerpos de las niñas implicadas, a pesar de que ‒como contracara de esta lectura entre líneas‒ en el relato se expresan sentimientos de piedad ante su condición, denominándolas: “pobres criaturas”, “pobres fueguinas, eran dignas de lástima”.
Esta ambivalencia, se expresa en la descripción entre disgustada y piadosa que se realiza de las corporalidades de las niñas, a modo de un listado de “horrores” que deben ser transformados para lograr la cristianización deseada. Estas descripciones, abarcan aspectos vinculados a su corporalidad, a su modo de ser-estar en el espacio y a sus acciones, tales como: “estaban casi desnudas”, “su modo de hablar, no se les comprendía una palabra”, “su modo de vivir todo era para nosotras un llamar continuamente la atención”.
Entre esta descripción como punto de partida, que constituye una “anatomía política del detalle” (Foucault, 1975), hasta el final de la crónica en la cual, las niñas “pronto tomaron cariño a la casa, a las hermanas”, “aprendieron a rezar el Padrenuestro, el Avemaría”, “encontraban más facilidad en el hablar y muy aficionadas al trabajo, principalmente a la costura”, “ya no parecían más indias en su forma de vivir, sino niñas de colegio”, transcurrieron, como máximo, dos meses, mediados por la misión inquebrantable de las hermanas de cumplir con su programa de evangelización y salvación de las almas de las indígenas a través del disciplinamiento de sus cuerpos ¿Cuáles fueron los dispositivos utilizados para transformar estos cuerpos “salvajes” en cuerpos “dóciles”?
Se puede intentar una caracterización del dispositivo de disciplinamiento identificado en las crónicas, en el contexto de las prácticas habituales y normas establecidas en la congregación. En las “Normas didácticas. Recomendaciones a las Hermanas maestras” (ANEXO N° 5, Cronohistoria, vol. 3, 2006, pp. 245-246)[7], Sor Josefina Rosa De Lovere, indica a las hermanas, entre otras acciones educativas: “vigilancia continua”, “imponed pocas obediencias; basta hacer que las observen con prontitud, sin preguntar el por qué”, “enteraos de todo lo que hacen o dejan de hacer las alumnas”, “conformaos con pocas virtudes, con tal que no cometan pecados”, “premiadlas y castigadlas con oportuna discreción”. Estas prácticas de vigilancia se complementan con otras tendientes a establecer un marco de “compasión”, expresado en los siguientes preceptos: “no las abandonéis nunca a sus propios caprichos, ni desconfiéis de su posible enmienda”, “disimulad sus fallos”, “tratad a las niñas como desearíais ser tratadas vosotras mismas”, “corregidlas con la dulzura de la Santísima Virgen”, “cuando recéis, acordaos siempre de ellas”, “amad a todas sin parcialidad alguna”; “tratadlas con gran caridad, jovialidad y educación”. Esta impronta de vigilancia y disciplina, matizada con la misericordia, genera la ambigüedad que se transmite en las crónicas, en las cuales hay que dilucidar tras el discurso de la piedad, las prácticas coercitivas y la violencia impuesta sobre los cuerpos y las subjetividades de las niñas apropiadas.
En el caso de las crónicas trabajadas, en primer lugar, se puede identificar un dispositivo de vigilancia y de control sobre los cuerpos a modo de un panóptico, señalado en la frase: “Asimismo una Hna. debía estar continuamente en vela para vigilarlas”; y con una función disciplinadora, al organizar el uso del tiempo y del espacio, así como la manera de ejecutar las acciones cotidianas. Si bien no se evidencia la utilización de castigos físicos, se deja entrever lo forzoso y coercitivo de la situación, en la que eran obligadas a vestirse con determinada ropa, dormir en camas, comer los alimentos establecidos, permanecer en un espacio cerrado, no salir a la calle. Este dispositivo se muestra en frases tales como: “no querían dormir en el cuarto, ni en la cama sino en el duro suelo y en el patio”, “empezaron a gritar de tal modo que tuvieron que dejar todo abierto”, “a menudo se escapaban a la calle… y cuando las obligábamos a quedarse en casa, entonces ¡cuántas lágrimas, cuántos suspiros!”, “Una manera de calmar sus lágrimas era prometerles galleta y carne”.
Una de las finalidades del dispositivo de disciplinamiento, como ya se dijo, es lograr la docilidad de los cuerpos, transformándolos en cuerpos útiles. Esto se puede apreciar sobre el final de la crónica, cuando se expresa que “eran muy aficionadas al trabajo, principalmente a la costura”. Una de las tareas que tuvieron estas instituciones, como se vio en secciones anteriores, fue transformar a estas menores en mano de obra gratuita para las familias pudientes, sometiéndolas al rol de servidumbre, en una sociedad que las incorporó por la fuerza, luego de haberlas despojado de todo.
Finalmente, y no por ello, menos importante, se manifiesta el disciplinamiento del “alma”. Dejan de ser “salvajes” cuando aprenden el idioma y, sobre todo, cuando aprenden a rezar el Padrenuestro y el Avemaría. La expulsión de lo abyecto (Kristeva, citada en Butler, 2007) se logra en este acto final, a través del cual se da el pasaje del “salvajismo” a la “civilización”. En este caso, se trata del ejercicio de una violencia ontológica, al reemplazar coercitivamente la cosmovisión y el mundo espiritual de estas niñas por un sistema de creencias del todo ajeno. Se desconoce su destino, pero cabe imaginar, que fueron bautizadas con nombres cristianos, terminando de cumplir así el proceso de apropiación y desaparición (Lenton, 2010).
La crónica termina consignando que, después de un mes de haberse marchado Fagnano, “vinieron a buscarlas y salieron para Buenos Aires”. Tal como expresara Argeri (1998), la vida de estas menores estuvo sujeta a un permanente traslado decidido por sacerdotes, jueces, policías y tutores. Caben las preguntas: ¿Cuál fue el destino decidido por Fagnano para estas niñas? ¿Fue él quien las mandó a buscar? ¿Fue la misión que les encomendó a las hermanas de Carmen de Patagones, “civilizarlas” para ser llevadas a Buenos Aires? ¿Por qué y para qué las llevaron?
Según Nicoletti y Odone, la idea de Fagnano en Tierra del Fuego era “levantar poblados con un gran componente de población indígena que fuesen capaces de auto proveerse, satisfaciendo sus necesidades” (2013, p. 302). Con la finalidad de cumplir con su misión de evangelizar y “salvar” a estos indígenas, quería instalar un sistema de reducciones. Para ello, presentó una propuesta reduccional al gobierno argentino en 1887, solicitando las tierras cercanas a Río Grande, que tramitó ante el Arzobispado de Buenos Aires (AMREC, C.383 (310) 1887, 19-3-1887, en Nicoletti y Odone, 2013, p. 304). Fundamentaba este pedido en la necesidad de reunir en un solo lugar a los indígenas fueguinos, con la finalidad de instruir, educar y civilizar a “las criaturas”, “alimentarlos y vestirlos”, “con el fin de hacer de los salvajes buenos cristianos y buenos ciudadanos de esta nación” (Nicoletti y Odone, 2013, p. 304). Para la construcción de estas reducciones que contarían con escuelas, viviendas y tierras para producir, solicitó al gobierno argentino 25.000 hectáreas y una subvención de “un mil nacionales” (AMREC, C.383, exp.6, 7-3-1887, en Nicoletti y Odone, 2013, p. 304). Esta partida presupuestaria le fue denegada por el Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto, aludiendo que no existían “en el presupuesto vigente los fondos necesarios para sostener en la Tierra del Fuego una Misión permanente” (AMREC, C.383, exp. 6, 7-3-1887, Nicoletti y Odone, 2013, p. 305).
Recapitulando, Fagnano arribó a Patagones desde Tierra del Fuego, llevando con él a cuatro niñas, el 25 de enero de 1887. Las dejó con las hermanas de María Auxiliadora y el 25 de febrero de ese año, partió hacia Buenos Aires. El 7 de marzo, está fechado el primer trámite para solicitar las tierras y el 19 de marzo el segundo, ante el Arzobispado. Según las crónicas, aproximadamente para esa fecha “vinieron a buscarlas y salieron para Buenos Aires” ¿Se puede hipotetizar, que Monseñor Fagnano las mandó a buscar desde Buenos Aires para mostrar el efecto de la civilización sobre estas niñas, que ya “parecían niñas de colegio” y así demostrar los beneficios de la educación y la evangelización en estas “pobres criaturas”, para de ese modo conseguir los recursos necesarios para levantar las misiones en Tierra del Fuego? ¿Habrán regresado con Fagnano, las cuatro fueguinas a habitar en aquellas misiones? ¿Cuál habrá sido su destino?
5. Continuidades durante el siglo XX
En este apartado se incorporarán al análisis, algunos testimonios de ex alumnas de los Colegios María Auxiliadora de Viedma, Patagones y Pedro Luro, con el objetivo de comparar sus experiencias con las crónicas trabajadas. A partir de sus testimonios, se ha podido identificar la continuidad de prácticas de apropiación y pupilaje de niñas indígenas durante el siglo XX, en las Instituciones de María Auxiliadora, más precisamente de niñas de origen mapuche provenientes de la Región Sur rionegrina, denominada coloquialmente la “Línea Sur”.
Según el testimonio de Hermelinda, mujer mapuche, quien fuera pupila en Fortín Mercedes[8] durante la década de 1970, las niñas que se encontraban en calidad de pupilas y que no tenían dinero para pagar por su educación y manutención, debían prestar servicios de limpieza, cocinar y “trabajar” en la escuela. Estas niñas eran denominadas “obreras” dentro de la institución (Constanzo, 2013) y eran quienes realizaban las tareas de mantenimiento del predio, del huerto, lavado y planchado de ropa, limpieza y cuidado de las más pequeñas. En su caso, cuenta que ella tenía que levantarse a las 5 de la mañana para preparar a las niñas que tenía a su cargo. Según el mismo testimonio, había otras niñas pupilas que pertenecían a familias rurales con poder adquisitivo y que pagaban por la educación de sus hijas. Si bien toda la comunidad educativa “colaboraba” en el mantenimiento de la institución, eran claras las diferencias de obligaciones y la posición que ocupaban las pupilas cuyas familias pagaban y aquellas que no lo hacían, teniendo estas últimas que ocuparse de las tareas pesadas [Comunicación personal, testimonio de Hermelinda, Carmen de Patagones, 2025].
Otra alumna del Instituto María Auxiliadora de Viedma, durante la década de 1960, quien prefiere mantener su nombre en el anonimato, describe lo siguiente
A las pupilas las veíamos muy tristes, porque esas chicas venían del sur, los apellidos parecidos al mío, todos mapuche, dormían, todo en la escuela. Las pupilas y medias pupilas pagaban, a mí lo que me partía el alma era llegar a las siete de la mañana y ver a las chicas barriendo la vereda, toda esa vereda las pupilas tenían que limpiar. Nosotros sacábamos la cuenta si eran las que no pagaban o era todo general, pero veíamos siempre a las mismas chicas, las veíamos con sabañones en las manos y no llegaban puntuales a las clases, venía primero la misa y ocho de la mañana tenías que estar en el pupitre estudiando y ellas empezaban a llegar como acomodándose, porque para mí que ellas hacían toda la limpieza, no había gente que limpiara [Comunicación personal, testimonio de X, Viedma, 2024].
En este mismo sentido, María Teresa (alumna del Instituto María Auxiliadora de Carmen de Patagones durante las décadas del ´70 y ´80) relata
En el colegio no había chicas mapuche de Patagones, eran todas de la Línea Sur, entonces eran doblemente discriminadas, eran discriminadas por pupilas y eran discriminadas por mapuche, era algo así como una atmósfera de subalternidad que flotaba en el ambiente…además no te olvides que la sociedad de Carmen de Patagones es una sociedad muy tradicional, donde vos eras “hija de”… ¿y ellas de dónde eran? De la Línea Sur” [Comunicación personal, testimonio de María Teresa, Carmen de Patagones, 2024].
A partir de los tres testimonios se puede identificar que el lugar de subalternidad racializado, constituido a lo largo del siglo XIX, se mantuvo durante el siglo XX, expresándose en las tareas que debían realizar las niñas “obreras” que se encontraban como pupilas en la institución por su triple pertenencia: racializada (como mapuche), de clase (pobre) y migrante (proveniente de la Línea Sur). Esta acumulación de estigmatizaciones y vulnerabilidades ‒articulada con la opresión de género, de la cual no escapaban el resto de las niñas y las mismas hermanas, por su condición de mujeres‒ las colocaba en una posición de servidumbre, para la cual siguieron siendo docilizadas por la institución.[9] En el caso de las niñas indígenas, la interseccionalidad de género, clase y “raza” las somete a lo que María Lugones (2011) define como colonialidad de género. En este sentido, la experiencia encarnada en simultáneo de la multiplicidad de opresiones genera marcas en las subjetividades y en las corporalidades que se expresan de manera situada en los contextos y trayectorias vitales, como se puede apreciar en el testimonio de Hermelinda.
En el caso de Hermelinda y su familia, como muchas otras familias mapuche que fueron “corridas” de sus territorios (Mases y Gallucci, 2007)[10], habían llegado a Carmen de Patagones, desde la Línea Sur alrededor del año ´72-´73, en busca de trabajo en las zonas rurales aledañas. Relata Hermelinda que en el año 1975 fue llevada como pupila a Fortín Mercedes por una “monjita” que conoció en la Capilla Mascarello de Carmen de Patagones. Esta hermana la invitó al internado ubicado en Pedro Luro (a 157 km), incentivándola con la idea de que allí podría terminar sus estudios. Ella aceptó, mientras su padre se encontraba ausente, trabajando en el campo. Cuando su padre llegó, ella ya no estaba y tuvo que ir a visitarla al internado. Es decir, la hermana la llevó sin autorización de ningún familiar, a la edad de 12 años [Comunicación personal, testimonio de Hermelinda, Carmen de Patagones, 2025].
Este tipo de prácticas fueron comunes en la región, según diversos testimonios[11], al menos hasta la década del ´80. La idea de “apropiarse” de un menor, llevarlo a un internado, institucionalizarlo o “ubicarlo” en otra familia, no resultaba extraña y hasta era aceptada como beneficiosa para los niños y sus padres, quienes, en muchos casos, poco podían hacer ante el peso de las instituciones y las carencias en las que muchas familias se encontraban.
Si bien no es posible generalizar a partir de los testimonios relevados, sí es posible identificar ciertas prácticas que se han sostenido en el tiempo y que contribuyeron a la estigmatización y disciplinamiento de las menores indígenas apropiadas, favoreciendo a través de la imposición de la educación y la religión, un lugar de subalternidad y de borramiento identitario. Esta apropiación solo fue posible a partir de los procesos de etnización y racialización, tanto de las niñas apropiadas como de sus familias, a partir de las prácticas genocidas y de despojo llevadas a cabo por el Estado argentino contra esta población. La deshumanización a la cual fueron sometidas estas menores las privó de derechos humanos fundamentales y las transformó en sujetos de tutelaje (Argeri, 1998), como continuidad de prácticas coloniales, negándoles la capacidad para decidir sobre sus vidas.
6. Consideraciones finales
La violencia estatal hacia los pueblos originarios, que se instaló mediante el proceso genocida a partir de la Campaña del Desierto, inscribió prácticas institucionales violentas, ejercidas con el objetivo de clasificar, ordenar, jerarquizar y dominar a la población indígena sometida (Delrío, Escobar, Lenton y Malvestitti, 2018). Según Feierstein (2016), en esta etapa se configuró una política de poder del Estado sobre los cuerpos en pos de construir nuevas subjetividades en las que fuesen borrados los caracteres culturales nativos. Estas subjetividades y corporalidades fueron disciplinadas, subalternizadas y racializadas en su incorporación a la sociedad hegemónica a través de los dispositivos institucionales, en los cuales se desarrolló una microfísica del poder y del control disciplinario.
En estas páginas, se ha intentado contribuir, a través del análisis de documentos y testimonios, al esclarecimiento de estas prácticas disciplinadoras y racializantes en la incorporación de las niñas de origen indígena a la sociedad nacional, en el ámbito del Colegio María Auxiliadora de Carmen de Patagones. En los párrafos precedentes, y a partir de los documentos producidos por la misma institución religiosa, se puede ver cómo la violencia, tanto material como simbólica, fue naturalizada a partir del interés superior de la salvación de las “almas” y la cristianización de los “infieles”, argumento mismo que acompañó la conquista de América, 400 años antes. La angustia, el miedo y la desesperación que se evidencian en el accionar de las niñas indígenas de las crónicas se interpretan como una condición intrínseca al “salvajismo” y no al resultado de la conquista militar, el desmembramiento familiar y la violencia ejercida sobre sus cuerpos, que son reducidos a la condición de objeto.
Por otra parte, en base a la incorporación de las entrevistas realizadas, es posible identificar continuidades durante el siglo XX. En este sentido, se espera que este trabajo resulte un aporte a la visibilización de dispositivos y prácticas instaladas y sostenidas en el tiempo, tales como la apropiación y el disciplinamiento de las infancias indígenas en la Comarca Viedma-Patagones, así como el racismo estructural que permea las relaciones sociales locales y que se revela en acontecimientos de distinta índole, pero que tienen como común denominador la subalternidad en la que se sitúa a la población originaria y el no reconocimiento de la historia de violencia y despojo perpetrado por el Estado argentino y, en la cual, las instituciones eclesiásticas desempeñaron un papel que es importante revisar.
La construcción de estos sentidos, afianzada en las instituciones y validada por los discursos científicos e historiográficos locales, se ha impuesto como una mirada que relega al pasado o niega las identidades indígenas ¿Cuál fue el papel de las Hijas de María Auxiliadora en este proceso? Es una pregunta para seguir profundizando desde el análisis de fuentes históricas, pero también desde la palabra de las mujeres indígenas que transitaron en distintos momentos por la institución, para dar lugar al otro lado de la historia, las memorias que aún permanecen invisibles.
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Fuentes
1. Crónica de la Casa de Patagones, bajo el Título de María Auxiliadora, libro 1 desde 03-01-1880 a 02-12-1906. Archivo del Instituto María Auxiliadora de Carmen de Patagones.
2. Cronohistoria, Instituto María Auxiliadora, Inspectoría Patagónica, San Francisco Javier, ABB
3. Cronohistoria, vol. 3, Desde Nizza Monferrato, nueva expansión con la Madre Mazzarello. A cargo de Sor G. Capetti, (2006), Barcelona, España: Ediciones Don Bosco.
4. Entrevistas a ex alumnas del Instituto María Auxiliadora de Carmen de Patagones y Viedma, 2024-2025.
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Referencias bibliográficas
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https://sociologicamexico.azc.uam.mx/index.php/Sociologica/issue/view/17
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